Ana Mae Barbosa é professora aposentada
da Escola de Comunicações e Artes
da Universidade de São Paulo
e professora do Mestrado em Design, Arte e Tecnologia, da Universidade Anhembi Morumbi (SP). Foi presidente da Asso- ciação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP) e da International Society for Education through
Art (INSEA). Também dirigiu
o Museu de Arte Contemporânea da USP. Neste depoimento à Educação & Realidade, a autora afirma ter chegado à conclusão, a partir de inúmeras pesquisas, de que o ensino
da
Arte, promovido pelas Organizações Não Governamentais (ONGs) – que têm como base o trabalho
comunitário –, é o que está produzindo melhores resulta- dos, no sentido de desenvolver a cognição de crianças e jovens. Comenta al-
guns desses projetos, denunciando a falta de consciência política
da grande maioria dos arte-educadores. Além disso, faz referência a pesquisas históricas e metodológicas que trazem à tona problemas políticos
do contexto educacional brasileiro, em relação ao ensino de artes.
Pesquisas em Arte-Educação: recorte sociopolítico
Minhas mais recentes pesquisas
têm comprovado que o ensino da arte de
melhor qualidade não está nas escolas, mas nas Organizações Não Governa- mentais (ONGs),
que buscam a reconstrução social de crianças
e adolescentes. No Brasil, todas as ONGs, que têm obtido sucesso na ação com os excluídos, esquecidos ou desprivilegiados da sociedade, estão trabalhado com arte e até
vêm ensinando às escolas formais
a lição da Arte como caminho para recuperar
o que há de humano no ser humano.
Entretanto, um problema está se criando. As ONGs, sem compromisso com a camisa de força escolar, representada pelo currículo, desenvolvem um trabalho com crianças e adolescentes fora do sistema
escolar, abandonadas e vivendo na rua, de modo a levá-las a descobrir suas habilidades e a ter alegria com as
descobertas. Enfim, recuperam
essas crianças para entregá-las a uma escola, cujo maior valor parece ser hoje a obediência a um currículo
nacional e aos instrumentos de controle do Estado (os testes e exames), como manda o credo
neoliberal, e não o estímulo
para aprender a aprender.
As chances de essas crianças serem rejeitadas pela escola e voltarem
à rua, que é muito mais atraente, são muitas.
O desejo
de aprender e de investigar é análogo ao desejo ficcional. Através da arte, o sujeito, tanto
nas relações com o inconsciente como nas relações
com o outro, põe em jogo a ficção e a narrativa de si mesmo. Nisto reside o prazer da
Arte. Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores (ou mediado- res) e alunos,
nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora.
No modernismo falava-se em Arte na Educação, para o desenvolvimento da sensibilidade, mas poucos tentaram conceituar tal sensibilidade, deixando-se dominar pela “lamúria
psicologizante” e pelo sentimentalismo. Hoje, principal- mente,
deseja-se influir positivamente no desenvolvimento cultural
dos estu- dantes através
do ensino e da aprendizagem da arte. Ora, não podemos
entender a cultura de um país sem conhecer
sua arte.
Como uma linguagem aguçadora dos sentidos, a arte opera
com significa- dos que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de lingua- gem, tais como a discursiva e a científica. Dentre as artes,
as visuais – que têm a
imagem como matéria-prima – tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos.
Relembrando Fanon, eu diria que a Arte capaci-
ta um homem ou uma mulher a não serem estranhos
em seu meio ambiente nem estrangeiros no seu próprio
país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence,
reforçando e ampliando
seus lugares no mundo.
A arte na educação, como expressão pessoal e como cultura,
é um importan-
te instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica e assim
analisar a realidade percebida, pela criatividade, de modo a mudar de alguma forma a
realidade que foi analisada.
O conceito de criatividade também se ampliou. Para a educação
modernista, dentre
os processos mentais
envolvidos na criação,
a originalidade era o mais valorizado, daí o apego
do modernismo à idéia de vanguarda. Nos dias de hoje,
a flexibilidade e a elaboração são os fatores
da criatividade mais ambicionados
pela educação.
Em Nova York, nos anos 80, uma pesquisa com delinqüentes juvenis
che- gou à conclusão de que eles tinham uma capacidade de elaboração e criação
muito pouco
desenvolvida. Aqueles meninos
manifestavam enormes dificulda- des em reelaborar seu meio ambiente,
para melhor adaptá-lo
a seus desejos e necessidades. Essa incapacidade freqüentemente gerava violência. Envolvidos em projetos de arte,
porém, a grande
maioria deles foi capaz de sobrepujar suas limitações conjunturais e reconstruir as próprias vidas.
Desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir
do conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto
e a necessidade – todos esses são proces-
sos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, fundamentais para a sobrevi- vência no mundo cotidiano.
Inúmeros projetos
com crianças e adolescentes, no Brasil, estão
mostrando o poder da “ordem oculta
da arte”. Dentre
eles, o mais famoso é, sem dúvida,
o Projeto Axé na Bahia, iniciado por um iluminado italiano; também muito impor- tante é o trabalho de Roseana e Alemberque Quindins,
no Ceará. Lá, foi criado um museu de mitos e arqueologia da região, uma rádio, um grupo de música, uma editora
(e quase uma TV, não fosse a intervenção da Anatel, órgão federal
controlador, que lacrou o transmissor do canal, impossibilitando a meninada de aprender
a fazer TV, na cidade
de Nova Olinda. no Cariri, a região
mais pobre do Ceará.
Também o Projeto Travessia, em São Paulo, o Cria, em Salvador, o Majê Molê, o Nação Erê e o Arricirco,
no Recife, o do Casa do Pequeno Davi do Bairro Roger, em João Pessoa,
o Renascer, de Fortaleza, o Maruê Malungo,
do Recife – experiências muito
bem sucedidas na reconstrução social
dos adolescentes. Falo apenas
dos que conheço,
mas há muitos educadores, heróis
anônimos deste Brasil, dedicando-se às suas comunidades.
O Projeto
Sempre Viva, por exemplo, devolve
a auto-estima de mulheres pobres,
fazendo-as verem seus corpos como suporte de desenvolvimento esté- tico. O Projeto Cais do Parto de Recife,
trabalhando também com mulheres1, ensina, através das Artes, parteiras do Nordeste a melhor conhecerem
o corpo feminino; com isso, diminuiu
a taxa de mortalidade infantil
nas regiões onde opera.
Tudo isto vem confirmando que arte não é apenas uma mercadoria, como querem os capitalistas, nem quadro para pendurar na parede, como dizem com menosprezo os preconceituosos – para quem arte é um luxo, sem o qual um país endividado como nosso pode passar.
Aliás, é essa a desculpa
que o Governo do Estado
de São Paulo está dando para retirar
a arte do Ensino Médio, no Estado de São Paulo. A idéia é colocar computação no lugar da arte. Por que não, em vez disso,
arte através do computador?
Outra estratégia para burlar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – que
exige a disciplina de Artes no currículo
– é entregá-la para os professores de Literatura, com a desculpa
da interdisciplinaridade. Sim, literatura é arte, mas não se dedica às linguagens visuais, sonoras e gestuais.
Enfim, é por essas e outras dificuldades que as ONGs, com muito menos
dinheiro do que o MEC, vêm investindo em Educação, conseguem educar me-
lhor e combater muito mais eficientemente a exclusão
e a violência. O projeto
de Roseana e Alembergue, por exemplo, é incrivelmente barato. A ajuda maior tem vindo de Violeta
Arraes, que foi reitora da Universidade do Cariri (um milagre no sertão!)
e de um empresário de origem oriental
de São Paulo, que por lá passou e
que se encantou com o trabalho cultural
das crianças. Elas produzem os pro-
gramas de rádio que vão ao ar, desenham
os livretos a serem impressos, coorde- nam as visitas guiadas
ao museu por eles organizado; participam de tudo, desde
a pesquisa feita na região, até decisão sobre a disposição das peças no espaço
e a
produção das narrativas, textos e etiquetas.
Não há violência entre os jovens e adolescentes em Nova Olinda.
Uma das razões é que não se trata
de exploração do trabalho, mas de projeto
comunitário mesmo. As crianças
têm poder de decisão. Elas têm cargos de diretoria e com- põem o conselho
da Casa de Cultura do Homem do Nordeste, nome dado por Quindins a seu projeto.
É muito importante democratizar o poder nos projetos sociais.
Que direito temos nós de decidir o que é mais importante para uma comunidade, se não fazemos
parte dela? César Giobbi2, em um excelente artigo na A Revista, fala dos projetos de Sérgio Carvalho,
dono de vários shoppings
centers no Brasil;
dialo- gando com as comunidades pobres em torno do Shopping Nova América, em Del Castilho, no Rio, obedeceu aos
desígnios da comunidade e criou primeiro uma
creche, depois cursos
profissionalizantes para jovens,
a fim de tirá-los das ruas e finalmente um day-care para
idosos. Dar voz aos oprimidos
deveria ser o primeiro mandamento dos projetos ditos
sociais. Decidir sem ouvir, isso o Go- verno já faz continuamente. Para compensar, o poder do terceiro setor
deveria ser mais dialogal.
Foi ouvindo os moradores de uma comunidade que o empresá-
rio Sérgio Carvalho instaurou uma curiosa relação de oposição:
um shopping center, definido por Rem Koolhaas3 como atividade terminal
(doença terminal) da sociedade ocidental, traz qualidade de vida para os que vivem à sua margem.
Ando muito
ressabiada com o trabalho de artistas que apenas exploram
os pobres, fazendo-os trabalharem de graça em projetos totalmente definidos e
controlados pelos próprios artistas. Da defesa da absoluta autonomia
da obra de arte,
feita pelo modernismo – pela qual se afirma
que arte não tem nada que
ver com o contexto, não é para se entender, não se ensina e não se aprende
–, muitos artistas
passaram para o lado oposto e provavelmente a pensar que é útil ou
oportuno trabalhar com pobres. Muitas vezes, como disse Marcelo
Coelho, “o espírito do voluntariado não surge tanto para ajudar os outros,
os coitados do lado de lá; a coisa é em benefício da gente mesmo”4.
E, em outros casos, voluntários e artistas acrescentam mais um nível de
exploração aos já tão explorados, apesar das boas intenções – porque não sa-
bem lidar com comunidade nem com a aprendizagem de arte. Ora, é necessário conhecer e analisar o processo de trabalho em comunidade para avaliar e julgar
sua propriedade. Vocês devem ter notado que neste depoimento tenho citado
muito
entrevistas ou artigos de jornais. Curiosamente, são os jornais os veícu- los da mídia que mais têm ousado
analisar criticamente as atividades do Terceiro Setor, em geral aplaudido indiscriminadamente pela classe média, órfã da prote- ção estatal e com má consciência em relação aos mais pobres – má consciência
esta introjetada pela classe alta em seus subalternos para melhor dominá-los.
As TVs comerciais, como a Globo, quando veiculam algum projeto social o fazem às 6 ou 7 horas da manhã,
como no caso do Programa Ação, talvez para convencer o operário que acorda cedo de que “a vida é bela”. O empenho dos
jornais em relação ao Terceiro Setor certamente tem um lado positivo. Mas o fato é que a crítica educacional só se faz no jornal se o projeto estiver ligado ao Terceiro Setor, que tem glamour e pode pagar assessorias de imprensa compe-
tentes. Por exemplo, os projetos de arte na educação mais divulgados
nos jor- nais são os financiados pelo Instituto Ayrton Senna que, por sua vez, apóia principalmente projetos que já comprovaram serem
bem sucedidos.
Sergio Bianchi, em entrevista
à Folha de S. Paulo5 acerca de seu último
filme, Quanto custa ou é por quilo? (que enfoca o “marketing social”) lembra
que está se criando uma nova escravidão: a escravidão comandada pelo chama- do Terceiro Setor, que só quer propaganda. Até mesmo algumas
Fundações em prol da educação
e do social só existem
para terceirizar o Governo, recebendo gordas verbas,
executando o serviço
que o Governo
quer que seja feito, mas não quer fazer diretamente. Agregam ao serviço prestado a divulgação das empresas às quais as Fundações estão ligadas. Na maioria das vezes, o marketing da
empresa vem em primeiro lugar. Outras, ditas fundações, só apóiam economica- mente projetos que possam se auto-sustentar em determinado prazo; e há proje-
tos
sociais, como o Majê Molê, grupo de dança da periferia
pobre do Recife, que nunca poderão se autofinanciar, a não ser que se comercializem, o que resulta
sempre em exclusão
dos menos dotados
e talentosos, que também muito neces-
sitam do contato reconstrutor com a arte.
Apesar de algumas vezes
submetido a um certo marketing
sanguessuga, o Movimento
de Arte para a Reconstrução Social vem demonstrando a necessida- de da Arte para todos os seres humanos, por mais inumanas
que tenham sido as
condições que a vida lhes impôs.
Um projeto
de pesquisa realizado por Lívia Marques,
intitulado “O ensino da Arte em ONGs: tecendo uma análise da reconstrução pessoal
e social”, ao abordar três projetos de ONGs do Nordeste do Brasil (Renascer, Casa do Peque- no Davi e Maruê Malungo), visou entender as concepções de diretores, profes- sores e estudantes acerca
da Arte-Educação nessas
organizações. Buscou tam- bém analisar os perfis dos professores de Arte e quais atividades artísticas foram desenvolvidas. A pesquisa mostrou
que o ensino de Arte é considerado de fundamental importância na conquista de uma reconstrução pessoal. Quanto ao perfil
dos professores, ficou
claro que a formação acadêmica não necessaria-
mente implica na capacidade de ensinar arte nas ONG’s. Um profissional pode
ter o título de Doutor,
mas falhar ao ensinar os excluídos socialmente. Habilida- des técnicas e interpessoais, para estabelecer um diálogo, estão
em um mesmo nível de importância em tais programas
de ensino. A pesquisa também concluiu
que os tipos de atividades artísticas prevalecentes são as de performances coletivas (tais como, dança e teatro). Outra descoberta foi que, diferentemente das escolas, os professores de Arte das ONG’s são em sua maioria homens. Lívia Marques identificou 134 ONG’s que estão trabalhando com Arte na Paraíba, Ceará e Pernambuco.
Com respeito
a gênero, duas pesquisas importantes foram apresentadas como teses de doutorado, em 2005: a de Vitória
Amaral e a de Luciana Gruppelli Loponte.
A primeira estuda seis mulheres
artistas do Nordeste
do Brasil, inves- tigando os modos pelos quais aprenderam arte. Todas elas descobriram arte por acaso e não na escola primária
ou secundária. Somente
uma tem consciência de ser uma mulher batalhando no mundo dominado por homens. Vitória conseguiu espaço
numa instituição de prestígio, para organizar uma exposição das artistas
que pesquisou. A primeira que convidou se recusou a participar de uma exposi- ção só de mulheres
artistas. Para ela, isso “pegaria
mal”; provavelmente tem medo de perder prestígio. A situação
anti-feminista de hoje é a mesma de quinze anos atrás, quando
eu era diretora do MAC/USP, e as mulheres
artistas se recusaram a participar de uma exposição, com o argumento de que só se apre- sentam como mulheres as artistas medíocres, que não podem fazer sucesso
na competição com os homens (Barbosa,1994). Na outra pesquisa
sobre gênero, educação e arte, Luciana Gruppelli Loponte analisa questões da subjetividade de mulheres envolvidas com o ensino de Artes, num trabalho
de trocas com as
professoras, que participaram de um projeto
de “escrita de si” com a pesquisadora.
Outros estudiosos têm mostrado, em suas pesquisas historiográficas, o papel das mulheres
no desenvolvimento da Arte-Educação no Brasil. Antes,
apenas os homens eram reconhecidos, mesmo que não tivessem Arte-Educação como sua atividade principal. Rita Bredariolli (2004), por exemplo,
estudou o trabalho de Susana Rodrigues, responsável pela criação
do primeiro programa de Arte-Educação em um Museu de Arte no Brasil (MASP,1948). Fernando Aze- vedo (2000), por sua vez, estudou a vida de Noêmia
Varela. Gerda Margit Foerste (1996) igualmente produziu pesquisa histórica sobre uma mulher arte-educadora no Brasil.
Multiculturalismo e interculturalismo são pontos de partida de pesquisas
sobre gênero e etnia no Brasil.
Nilza de Oliveira (1989) estudou o ensino da Arte nas Escolas
de Samba, mostrando que seu sucesso
estaria baseado nos valores
da negritude, compartilhados através da experiência direta.
Roberval Marinho (1989) estudou o processo
de aprendizagem da arte numa escola dentro de um Candomblé e a transmissão dos valores africanos; Ivone Richter (2003) pesquisou a introdução no currículo dos fazeres especiais
das mães dos alunos, relacio- nando-os com a arte contemporânea; ou seja, aproximando a Arte da estética do
cotidiano. Leda Guimarães (2005),
Analice Dutra Pillar (1999) e Maria Helena Rossi (2000), por sua vez, produziram pesquisas significativas acerca da Cultura Visual, analisando a recepção da cultura popular, da TV e da Publicidade.
Em dezembro de 2005, finalizei um projeto de pesquisa, com Rejane Coutinho e Heloisa Margarido Sales,
financiado pelo Centro
Cultural do Banco
do Brasil de São Paulo, com 70 escolas
em São Paulo. O objetivo
da pesquisa era saber
como os professores usam os materiais preparados para eles, acerca
das exposi- ções do CCBB-SP.
Trata-se de uma das raras pesquisas
feitas por uma institui- ção cultural. Em geral, as instituições produzem
cursos e materiais
para profes- sores, mas não se interessam em saber como são usados e se realmente cum- prem
seu papel. Um dos aspectos
que verificamos foi a dificuldade que os arte- educadores tiveram em relação
à Arte africana.
A idéia mais geral dos professo-
res foi propor a confecção de máscaras ou a pesquisa
de fatos sobre
a África na Internet, escolarizando os temas africanos, mantendo-os afastados do cotidia- no brasileiro, incapazes de ver a cultura material
da África como Arte.
Ainda é pequeno o número de pesquisas que especificamente examinam assuntos sociais, problemas de gênero, interculturalidade e cultura material e
visual no Brasil. Quanto a problemas
políticos, as teses e dissertações, que são os maiores
veículos de pesquisas no Brasil, pouco
se referem a esses temas.
As pesquisas históricas
é que dão conta das conseqüências de decisões políticas sobre ensino de Arte. Entre as pesquisas históricas, temos a dissertação de mestrado de Rejane Coutinho, em que é feita a análise do livro de Sylvio Rabelo sobre o desenho
da criança; já em sua tese de doutorado, a autora centrou-se na coleção de desenhos infantis de Mário de Andrade. Ambas as pesquisas
são contextualizadas em relação
à história, à sociedade e à política
da época. As teses de Vicente Vitoriano (2002), Roberta Melo (2004) Fernanda Cunha (2004) e de Erinaldo
Alves (2005) também através da história abordam problemas políti- cos. Ao contrário, as pesquisas sobre métodos de ensino de Arte quase nunca
abordam problemas políticos, embora os modos pelos quais se ensina estejam
submetidos à força das políticas vigentes. A dissertação de Everson Melquiades
– sobre
“educação (des)continuada” (2005)
de professores da Prefeitura do Recife – e a tese de Lúcia Pimentel
(1998) – um excelente projeto
para o futuro das Licenciaturas em Artes Visuais no Brasil – são das poucas que revelam consciência política.
Fora do contexto político,
teorias metodológicas e de interpretação da obra de arte estão sendo pesquisadas, resultando
em excelentes textos, como o de
Terezinha Losada, o de Regina Machado,
o de Maria Christina
Rizzi o de Heloisa
Margarido Sales – os quatro defendidos na ECA/USP; bem como os de de Fabíola Burrigo (UDESC/SC), Ana Del Tabor (UFPA), Teresinha Franz (Universi- dade de Barcelona), o de Sandra Ramalho (PUC/SP)
e muitos mais. Novas Tecnologias e Arte/Educação é também um terreno profícuo, com trabalhos como os de Lúcia Pimentel (UFMG), Fernanda Cunha (ECA/USP), Tânia Callegaro
(ECA/USP), Jurema Sampaio (UNESP/SP) Biancho Filho (UNB), Maria Cristina Biazus (UFRGS).
A área da cognição
da Arte começa a ser pesquisada, mas há ainda pouca
coisa escrita. O trabalho
de Fernando Deoud (UFMG), o de Vera Rocha (UFRGN)
e o de Cláudia Simas (UNB) são dignos de nota. Sobre interdisciplinaridade,
quase não há pesquisas; a de Ana Amália Barbosa (ECA/USP) sobre o ensino de
duas linguagens, a Arte e o Inglês, através de métodos equivalentes, é uma das únicas existentes. É uma pena que muita pesquisa boa não seja publicada,
embora hoje grande parte das teses e dissertações já comece a ser divulgada
em sites específicos da área acadêmica, além da sua disponibilização nas bibliote-
cas dos programas de pós-graduação.
Há ainda pesquisas em teses ou livros, de abordagem muito ampla, e que
pretendem oferecer um diagnóstico sobre a situação
do ensino da Arte. São em
geral inúteis, só provam o que a gente já sabe e, se não sabe, pode detectar a olho nu – é só prestar atenção.
Há também muita lamúria sensibilizante. O dis- curso da necessidade da arte para desenvolver a sensibilidade está atrasando o pensamento crítico sobre o ensino de Arte. Se a explicitação do papel da Arte
para o desenvolvimento dos sentidos
fosse mais científica, ocuparíamos, em termos de pesquisa, um patamar mais elevado.
Outras teses
ditas pesquisas, que atrapalham o reconhecimento acadêmico da Arte-Educação, são as que olham complacentemente para o umbigo
de quem as escreve. Em geral, alguém faz um trabalho com crianças e professores e quer
mostrar que aquele trabalho ou curso mudou a vida de quem o fez, na base de
depoimentos que parecem de uma religião simplista: “eu era ruim antes do curso, sou maravilhosa e feliz agora, depois do curso”. Estou caricaturando, mas há
muita coisa parecida com isto aí, além de textos prescritivos, pouco democráti-
cos, quase ditatoriais ou simplistas, sobre como ensinar
Arte.
Defendi na USP e continuo a defender
as pesquisas qualitativas e etnometodológicas, mas confundi-las com autopromoção é torpeza universitá- ria. Também detratoras de nossa área são as pesquisas e textos que buscam simplificar para os “pobres”
professores as complexas
teorias semióticas e semiológicas. Isto é abastardamento do conhecimento. Como vemos, nem tudo
anda às mil maravilhas no reino da pesquisa. Em primeiro lugar, faz-se pouca pesquisa sobre Arte-Educação fora dos muros das universidades. Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte (PCNs-ARTE) já estão operando há dez anos, e o Governo
não se interessa em pesquisar seus efeitos. Na linha de pesquisa em Arte-Educação só temos três doutorados: CAP/ECA/USP, operando há 22 anos, que produziu os grandes talentos para a pesquisa como Analice Dutra Pillar e Lúcia Pimentel . Elas operam hoje em duas linhas de pesquisa,
em nível de mestrado e doutorado, na Faculdade de Educação da UFRGS e na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), respectivamente.
Notas
1. Nesta região, 80% dos bebês vêm ao mundo
pelas mãos de parteiras e não de médicos
em
hospitais.
2. César Giobbi, Rio Suburb: frequented by children and the elderly. A Revista No. 5, January 2002, p. 59.
3. Entrevista com Rem Koolhaas Folha de São Paulo, p. E1,6 Março,
2002.
4. Marcelo Coelho,
“Voluntários em causa própria”, Folha de São Paulo, p. E 6, 6 Março 2002.
5. Entrevista com Sergio Bianchi,
Folha de São Paulo, p. E 1, 22 de Fevereiro de 2002.
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